Le métier d'enseigner: symbole, humour et clandestinité

                    Qu’est-ce qu’un enseignant? C’est d’abord une personne qui émet des signes afin de libérer des puissances d’agir. Derrière l’apparence du mot d’ordre institutionnel, il y a cette recherche continuelle du déclic qui va favoriser la compréhension mais plus encore, l’engouement et pourquoi pas la passion, l’affect effectuant la réalisation par l’individu qu’il est une puissance qu’il consiste en cela. Le tueur de Samuel Paty a été l’agent d’un pouvoir, Samuel Paty est un fonctionnaire de la puissance et cette puissance bien que capturée par un appareil institutionnel ne s’y réduisait pas, contrairement à l’acte de tuer de son bourreau. Dans la clandestinité et l’anonymat de sa « petite vie » d’enseignant, Samuel Paty savait bien qu’il accomplissait une oeuvre aussi peu spectaculaire que nécessaire, « de prime urgence »: libérer la puissance d’agir dans laquelle consiste toutes ces façons d’être différentes qui constituent une classe de collège.
                

            Samuel Paty est devenu un symbole. Tout protocole symbolique suppose une dynamique ascendante et descendante: élever un moment du réel à une dimension « édifiante », significative, sacrée et, à l’inverse, ramener les idoles du temple à leur origine profane, rappeler que cette étincelle du sacre, de la célébration, de la vocation significative et « universalisante » c’est dans un quotidien banal qu’il faut cribler d’un regard neuf, attentif qu’elle se trouve, pour peu que l’on sache voir. La ligne de défense de nombreux criminels nazis au procès de Nuremberg a consisté à prétendre qu’ils n’ont fait « que ce qu’on (le Führer) leur a dit de faire », ligne de défense à laquelle tout bon fonctionnaire se devrait de donner une importance  cruciale dans l’exercice même de son métier: jusqu’à quel point moi qui « fonctionne » dans la fonction publique suis-je à même de faire exactement ce que je me sens devoir faire à titre propre, de telle sorte que rien dans la pratique quotidienne de mon métier et du cadre qui l’organise ne déborde d’une visée stylistique, originale, éthique. Puis-je m’individuer en individuant? Je ne fais ce que l’on me dit de faire qu’à la condition que cette partie là du contrat soit aussi remplie, c’est-à-dire que j’éprouve à tout instant cette coïncidence sous la puissance de laquelle je ne donne jamais quoi que ce soit à penser sans y prélever ma « dime » gagnant gagnant: ce que je donne à penser c’est que je me donne à penser. Je n’enseigne pas la liberté d’expression parce que c’est au programme mais parce que c’est MON programme que d’être libre d’expression, de toutes les expressions et qu’à aucun moment je ne détache ni même ne décale ce que je dis de la liberté de ce que je suis libre de devenir en le disant.
           

Un fonctionnaire de l’Etat est un agent qui fait ce qu’on lui dit de faire mais tout dépend évidemment de ce que désigne ce « On », de la puissance anonyme dont ce pronom impersonnel fait signe. Ce on pourrait tout aussi bien être un « ça », comme lorsque nous disons d’une proposition: « ça me dit » ou encore « ça me parle! ». Chacun mesure bien à quel point la nature de l’impératif est en train de varier, je fais ce que ça me dit de faire. Il faut réfléchir ici et réaliser ce que le 3e Reich aurait été si au lieu de faire ce que le Führer ordonnait de faire, Goehring ou Eichmann avaient fait ce que ça leur disait de faire. « Exterminer 5 millions de juifs: ça me dit! »: non ce n’est pas possible, même à utiliser le pire argument qui soit, ça n’est pas matériellement possible parce que cela suppose toute une organisation, une administration une tâche laborieuse, répétitive et sans substance, sans contenu, sans vie. « Ça me dit bien de faire ceci ou cela! » est au contraire une déclaration qui suppose une spontanéité, c’est-à-dire que c’est de mon propre mouvement  que je vais faire cette chose « qui me parle » et qui me dit. En d’autres termes, « ça » me dit parce qu’à quelque niveau c’est moi et seulement moi qui me le dis. Or je ne peux pas me dire que tuer cinq millions de juifs « me parle »,  ni que « ça me dit » de le faire.
        Tout ce que l’on ne peut pas spontanément vouloir est donc suspect et c’est à la lumière de cet impératif qu’on pourrait dire catégorique s’il n’était pas aussi distinct (voire contraire) à celui d’Emmanuel Kant que nous pouvons clairement et indiscutablement comparer les deux actions de Samuel Paty d’un côté et de son assassin de l’autre. « Décapiter un prof: ça me dit » est un énoncé que l’on ne peut pas proférer parce que c’est seulement en tant qu’il se sent tenu à le faire au nom d’un devoir religieux, symbolique, solennel, abstrait et non d’une spontanéité physique affective, émotive que le meurtrier s’est décidé à le faire. On ne peut accomplir un tel acte sans se faire d’abord violence de soi-même à soi-même en le faisant. . Enseigner la liberté d’expression, ça me dit: oui parce que c’est la liberté d’expression qui parle en le disant, et seulement elle.
          

Cette chose que je m’apprête à faire, puis-je la vouloir en elle-même, de moi-même, directement, sans intermédiaire, sans me faire violence de quelque biais. Circule-t-il en elle quelque chose qui favorise l’augmentation de ma puissance? C’est la seule et unique question que nous devrions nous poser avant de passer ou pas à l’acte. Derrière tout mot d’ordre, c’est aussi la seule interrogation qui doit occuper nos esprits d’agents éventuels, de fonctionnaires éventuels. Qu’est-ce qui fonctionne là-dedans? Si ce n’est que du mot d’ordre, alors cela fonctionne à vide, si quelque chose de ma façon spontanée d’être s’y trouve impliquée par quelque biais, si quelque chose de cette stylisation de l’existence dans laquelle je consiste s’y trouve liée, unie, libérée alors je peux la faire parce" j’y suis » comme on dit de l’instant juste dans l’intervalle duquel on s’intercale avec exactitude. J’y suis « le larron s’incarnant dans la bonne occasion » parce qu’il n ‘y a, de fait ,que des occasions à saisir d’y devenir un peu plus soi-même.
            

            Nous sommes passés très près d’ignorer complètement l’existence de Samuel Paty, et sans aucun doute, cela aurait été préférable pour lui. Il ne faut donc pas se méprendre sur les circonstances de sa célébrité qui ne sont en aucune façon volontaires de sa part, contrairement à celle des idoles de la télé-réalité ou de telle ou telle vedette du petit écran. Le métier d’enseigner n’est pas une pratique spectaculaire, qui peut s’accommoder des projecteurs du sur-lignement médiatique, tout simplement parce qu’une puissance d’agir abrutie comme nous le sommes actuellement par cette multiplicité de messages publicitaires, de slogans idéologiques divers véhiculés par des chaînes contrôlés par des actionnaires, d’incitations perpétuelles à dire ce qu’elle pense ou à commenter l’actualité, ne se réalise pas facilement et c’est une contradiction flagrante de notre société actuelle que de nous payer à accomplir ce qu’elle s’efforce par ailleurs de rendre impossible. Mais en même temps cela nous permet de mieux comprendre ce que nous sommes et ce que nous faisons, à savoir exactement le travail qui a valu à Samuel Paty d’être exécuté: donner à chaque élève la possibilité de réaliser le fond de cette spontanéité à partir de laquelle rien de ce qu’il accomplira se fera autrement que de son propre mouvement, « sponte sua ». Je ne parle pas du tout ici de « penser par soi-même », parce que ce prétendu idéal des Lumières est absolument vide de sens. Il s’agit plutôt de faire comprendre à tout élève que penser est en soi une puissance d’agir, et qu’en tant que telle, elle à partie liée avec son désir d’accroître cette puissance de stylisation dans laquelle elle ou il consiste. Et cette puissance elle-même ne peut être stimulée que par une autre puissance.
        Malheureusement c’est lorsque une puissance est représentée ou détruite par un pouvoir que l’on en parle. Ce faisant, l’acte d’enseigner qui ne peut se concevoir que dans la clandestinité de la puissance est alors sommée de se dévoiler, de se révéler en plein lumière, c’est-à-dire là où il est impossible qu’elle s’effectue. Ce point est fondamental: c’est toujours inconsciemment, secrètement, de façon opaque et souterraine, que l’acte de libération dans lequel l’enseignement consiste s’opère. C’est la raison pour laquelle les enseignantes et enseignants sont souvent gênées lorsqu’on les remercie ou, pire encore lorsqu’on les célèbre, parce que cela prouve qu’ils ont été démasquées, qu’ils n’ont pas accompli leur ouvrage « parfaitement » jusqu’à la réalisation pleine et entière par l’élève du sens profond que revêt « sa » spontanéité. Le travail de l’enseignant est de « self annulation ». Il faut faire disparaître tous les échafaudages jusqu’à ce que l’enseigné(e) réalise qu’il ne doit à personne d’autre que lui-même d’être purement et totalement cette puissance d’agir qui ne s’effectue que de son plein gré, indépendamment de tout intermédiaire (pourtant il y en a eu une ou un).
         

A la tentation perverse de la célébrité publique, l’enseignant(e) doit répondre en se rendant sensible à la voix sourde d’un étrange démon silencieux de la sobriété, d’un sombre passager passé expert dans l’art et la rigueur de faire se télescoper les puissances, les potentiels, les charges menaçantes et émotives, les affects, les déclenchements imperceptibles et les passions non dites. Pour le dire en d’autres termes: enseigner est une pratique qui, comme la lune, a une face éclairée et une face cachée, mais rien ne s’accomplit vraiment sur la moitié visible.  Le « savoir-faire » de l’enseignant est inversement proportionnel aux efforts qu’il produit pour « faire savoir » qu’il en pratique un. C’est la raison pour laquelle il faut se méfier tout autant des pédagogistes que du camp adverse qui prétend qu’un cours ne consiste que dans un contenu et peu importe les formes. Il est évident que ce métier ne peut être exercé sans un minimum de générosité au sens cartésien du terme. Mais les modalités de libération de cette générosité ne peuvent réellement s’expliquer, ni se communiquer, ni vraiment se comprendre. Faire comprendre est une pratique qui doit rester incomprise. Cela signifie que les façons dont les puissances d’agir se télescopent et se stimulent mutuellement sont énigmatiques, silencieuses et souvent imprévisibles. C’est exactement comme deux voix qui dans un choeur font l’expérience inédite et éphémère de leur consonance sans jamais s’égarer dans le mirage d’une identité partagée: nous sommes UN mais nous ne sommes pas les mêmes et nous pouvons consister dans ce diapason là, parce qu’à la fin des fins, tout ce qu’il y a c’est un seul choeur mais ce choeur ne peut pas davantage se rendre visible ni même définissable qu’un monde dont il nous est impossible de s’extraire. Ici comme ailleurs « l’immonde », c’est la croyance en un « hors monde ».                 

        Dans le verbe enseigner c’est le préfixe « en » qui est déterminant par ce qu’il revêt de nuance globalisante: enseigner c’est libérer des signes par le canal d’une puissance d’agir qui se trouve être aussi la destinataire et l’émettrice de ses signes, c’est la raison dernière pour laquelle il n’est rien de ce métier qui puisse se prêter à l’exposition médiatique, pas davantage qu’aux tentatives de récupération idéologique. Dans cette neutralité clandestine de l’enseignement, l’humour occupe une place essentielle et active parce qu’en constant décalage. L’humour est l’une des armes utilisées par l’action de libérer des puissances d’agir parce qu’il est impossible que cette puissance s’effectue si elle se fige dans l’esprit de sérieux. C’est une autre façon d’affirmer que l’enseignement doit être aussi et surtout un JEU, mais un jeu auquel on se consacre entièrement.

Enseigner: libérer des puissances d'agir

                Je me permets de considérer cette séance comme la tentative de justification d’un hommage à Samuel Paty que j’aimerai ne pas situer exclusivement, dans sa dimension institutionnelle, notamment parce que sa mort a été causée par l’exercice quotidien de deux qualités qui, à la lecture des témoignages que l’on peut lire sur lui,  semblent faire partie intégrante de sa façon d’être, du style qu’il a souhaité donné à son existence: à savoir un plaisir authentique  d’enseigner et de pratiquer l’humour. Tout ce qui suit est donc motivé d’abord par un droit à la subjectivité que je me suis exceptionnellement donné pour évoquer l’existence d’une personne que je n’ai jamais croisée et à laquelle l’institution dont je ne suis qu’un agent me demande de partager l’hommage avec mes élèves. 

 

C’est une démarche qui n’est pas nouvelle et que nous avons toutes et tous déjà pratiquée, notamment après les attentats de Charlie Hebdo: rendre hommage à une ou plusieurs personnes qui se sont trouvées dans une telle situation que leur mort est porteuse de sens. Il n’y a aucun doute sur ce point: l’éducation nationale a RAISON de nous demander de partager avec vous cette célébration. Mais nous savons bien que tout cérémonial d’hommage est animé d’une motivation qu’on pourrait qualifier d’objectivement suspecte: celle de l’injonction admirative aveugle et systématique. Placé bien contre son gré sous les projecteurs de la célébrité, Samuel Paty n’était aucunement voué à devenir ce qu’il est aujourd’hui: un symbole de la lutte contre un obscurantisme arriéré et violent. 

 

            Alors de deux choses l’une: soit nous rendons symboliquement hommage à un homme qui doit à son meurtre le fait d’avoir été élevé au rang de symbole, sans jamais dépasser cette dimension purement symbolique, soit nous essayons d’affûter un peu notre regard en tentant vraiment de le connaître davantage et peut-être aussi de comprendre pourquoi ce qui est arrivé est arrivé et en quoi cet évènement fait signe d’une certaine façon de considérer sa pratique d’enseignant et de lui donner, plus et mieux que toute autre, du Sens, étant entendu que ce sens a partie liée avec la nation française. C’est évidemment cette deuxième option que j’ai choisie.

 

     

                    Il n’est pas évident de créer pour autrui les conditions à même de susciter l’attention à la vie d’une tierce personne, a fortiori quand il s’agit d’une « consigne », et que l’on n’a pas connu cette personne. Mais ce qui, à mon sens rend aujourd’hui possible et peut-être légitime cette tentative, c’est que la dimension « extra-ordinaire » (au sens littéral) de la mort de Samuel Paty ne fait que conclure la vie très ordinaire d’un enseignant du secondaire, confronté à des problèmes que la plupart d’entre nous connaissons depuis longtemps et auxquels il s’est appliqué de façon simple, intègre, humble, exemplaire, mais plus que toute autre chose: « EFFICACE ».  Samuel Paty était, sans aucun doute, ce que les élèves ont l’habitude d’appeler « un bon prof ». 

  

                    Et là évidemment une question se pose à chacune et à chacun: est-ce parce qu’il est mort qu’il a reçu la légion d’honneur? La réponse est évidemment « oui ». Est-ce parce qu’il faut lui rendre « unanimement » hommage que je me permets d’affirmer qu’il était « un bon prof »? Non, c’est parce que j’ai lu de nombreux articles contenant des témoignages sur sa pratique d’enseignant dont celui-ci qui vient de l’une de ses collègues, Madame Monique Walter: « Samuel avait un bon contact avec les élèves. Il s’impliquait beaucoup, avait toujours des projets avec eux, il organisait, par exemple, des représentations au sein même de l’établissement: il avait ainsi fait venir des comédiens pour jouer un spectacle sur le moyen-âge: il faisait aussi participer ses élèves puisqu’il imaginait des ateliers créatifs autour de moments historiques. » Un autre témoignage cette fois-ci de l’une de ses élèves Marie. Elle se souvient d’un enseignant passionné par son métier: « Contrairement aux autres, il ne récitait pas seulement son cours, il essayait toujours d’illustrer son propos avec des images et des vidéos, pour nous toucher davantage. » C’est la première fois de ma vie qu’un prof est parvenu à m’intéresser à l’histoire. Il était même drôle. Il gardait toujours une petite blague à nous raconter à la fin de chaque cours. »

 

Ce que nous commençons à comprendre en lisant ces témoignages qui ne peuvent pas être dictés par le simple devoir de « rendre hommage » à la mémoire d’une personne, c’est qu’il serait vraiment dommage de rater ce que fût la vie de Samuel Paty, simplement parce que nous sommes tenus de célébrer institutionnellement sa mort, et cela précisément parce qu’il fait partie des enseignants qui ont parfaitement compris qu’enseigner est une rencontre avant d’être une mission. 

 

  

            Nous savons tous cela mais l’occasion nous est donnée par ce drame de le préciser, de l’affirmer peut-être de façon un peu plus forte, un peu plus argumentée, un peu plus assumée: l’institution nous donne un cadre, un « devoir », une mission, des structures sans lesquelles enseigner ne sera pas possible, mais ce que l’enseignant apporte en étant présent, c’est ce qu’il faut bien appeler un élan, une puissance, une « envie », un mouvement, un dynamisme. La libération de cette puissance ne peut pas être d’emprunt ou d’apparat, tout simplement parce qu’on ne peut pas faire semblant « d’être là ». Qu’est-ce qu’un enseignant, en fait ? Pourquoi a-t-il été, lui, et pas un autre désigné, pointé du doigt par la bêtise en tant que victime idéale et expiatoire d’un « mot d’ordre », d’une Fatwa, « c’est-à-dire d’un décret de condamnation sur un point de religion ». Pourquoi est-ce lui qui a été assassiné par un simple agent d’exécution obéissant aux ordres, lui dont le métier consistait précisément à faire l'inverse: libérer des puissances d’agir? Parce qu’il a exercé son métier dans la pleine conscience de ce qu’enseigner « est ». « Libérer des puissances d’agir »: c’est une définition très spinoziste de l’enseignement que nous allons d’ailleurs approfondir et qui explique non seulement la tentative d’assassinat du philosophe, son excommunication (herem) par la communauté juive d’Amsterdam mais aussi aujourd’hui l’exécution de Samuel Paty et pas celle d’un autre.

 

C’est à ce niveau là qu’il s’agit de situer cette mort, c’est-à-dire que la brutalité de l’évènement nous met en demeure de faire effort de vérité, au sens de parrhèsia, de la parole de sincérité, de franchise. La parrhèsia c’est un « dire-vrai » qui s’oppose aux formules hypocrites, dictées seulement par les circonstances. Rendre authentiquement hommage à Samuel Paty, c’est relayer la nature exacte de son effort, de son style d’enseignement, lequel sans aucun doute possible fut imprégné  par son style d’existence, par des choix de vie, par des expériences qu’il a traversées et dans le creuset desquelles une voie s’est peu à peu structurée, ce qu’on appelle une vie, en fait.

 

  

                    Qu’un autre homme se soit senti investi du devoir de mettre fin à cette vie est suffisamment important pour que nous nous efforcions de comprendre la différence qui a créé ce différend et ce jusqu’à la mort. Et cette différence est assez simple en fait: le meurtrier est l’agent d’un pouvoir, Samuel Paty est un libérateur de puissance. 

        Quelle est la différence entre un pouvoir et une puissance? Le pouvoir est « décrété », il est une force de contrainte justifiée par une croyance hiérarchique en un supérieur. Le pouvoir c’est la transcendance. Etre l’agent d’un pouvoir, c’est se situer soi-même comme l’inférieur d’un niveau supérieur auquel on doit obéissance. La puissance, au contraire,  est naturelle, elle se libère plus qu’elle ne se décrète. On peut être conducteur de puissance, se laisser traverser par elle, mais sa libération est assez mystérieuse. On perçoit bien que la proximité avec certaines personnes nous stimule, nous donne de la pêche parce qu’elle parvienne à diffuser autour d’elle un climat qui nous permet d’oublier des complexes, des effets d’auto-censure éventuels, des culpabilités anciennes et tenaces. Nous ne savons pas bien comment des puissances peuvent se rencontrer, s’adjoindre, se stimuler mutuellement mais nous savons intuitivement qu’elles le font, alors que le pouvoir crée et impose de toutes pièces son autorité, ce qui fait tout à la fois sa force et sa fragilité, parce qu’un pouvoir ne s’exerce qu’à partir d’une autorité décrétée alors qu’une puissance s’effectue naturellement, comme un potentiel se libère spontanément de lui-même. La puissance, c’est l’immanence, c’est le charme d’une personne qui nous séduit précisément parce qu’elle ne cherche pas à être « séductrice » et qu’elle devient par là même séduisante, à son insu.

 

Quand le criminel publie le message suivant: « A Macron, le dirigeant des infidèles, j’ai exécuté un de tes chiens de l’enfer qui a osé rabaisser Mahomet », la nature de son acte ne fait aucun doute: on y voit la marque explicite d’une soumission inconditionnelle à un pouvoir. Moi, subalterne d’un  « chef », j’envoie au chef d’une autre faction le message attestant du meurtre de son subalterne qui a osé rabaissé son « chef ». Tout n’est ici qu’affaire de « niveaux », de rangs, de supérieurs et d’inférieurs. C’est en tant que serviteur qu’on agit parce qu’on n'est qu'un agent. Et plus on agit violemment plus on manifeste clairement qu’on n’agit que servilement, tête baissée, dans tous les sens de ce terme.

 

Mais pourquoi Samuel Paty et pas un autre? Au-delà des circonstances particulières tenant à ce collège, à cette ville en particulier, il existe une raison qui doit nous interpeler parce qu’elle pointe une distinction porteuse de sens. Il y a des professeurs et des enseignants. Comme le nom l’indique, le professeur professe, c’est-à-dire déclare, proclame,  revendique hautement son statut de savant et énonce des « vérités », des cours qu’il n’est question pour l’élève que de retenir pour s’élever. C’est une profession que l’on pratique en tant que l’on y exerce un pouvoir et ce pouvoir permet au professeur de se réclamer de l’autorité d’une communauté pour désigner lesquels de ces élèves peuvent être intégrés ou exclus de la dite communauté.

 

      Il y a de l’autre côté des enseignants, c’est-à-dire des personnes qui « en-signent », qui émettent des signes dotés de la capacité à libérer des puissances d’agir, et comme le dit Gilles Deleuze, ce processus là contrairement au travail du professeur est très, très mystérieux: « On ne sait jamais comment quelqu’un apprend ; mais, de quelque manière qu’il apprenne, c’est toujours par l’intermédiaire de signes, en perdant son temps, et non par l’assimilation de contenus objectifs. Qui sait comment un écolier devient tout d’un coup « bon en latin », quels signes (silencieux, clandestins, indétectables) lui ont servi d’apprentissage ? Nous n’apprenons jamais dans les dictionnaires que nos maîtres ou nos parents nous prêtent ». 

 

Alexane, élève de Samuel Paty, évoque ce souvenir de Samuel Paty: « J’étais complètement perdue mais lui, c’était le genre de prof qui remarque vos aptitudes. Moi, il avait vu que j’avais une finesse manuelle, pratique, que je dessinais. On en a parlé, il m’a donné un conseil d’orientation que j’ai suivi . Si aujourd’hui, je suis étudiante en BTS biologie médicale, c’est aussi grâce à lui ». Il est difficile de trouver une meilleure illustration de cette définition authentique de l’enseignant: « libérer des puissances d’agir » par un effort combiné d’attention et d’émission de signes.

 

Il existe donc, dans l’éducation nationale, des professeurs qui professent et des enseignants qui en-signent, qui libèrent des puissances d’agir et qui d’ailleurs se libèrent eux-mêmes en tant que puissance d’agir par cette activité. Pratiquer cet enseignement là, c’est se payer immédiatement, sans intermédiaire, parce qu’aucun enseignant ne peut connaître de satisfaction plus forte, plus intense, plus « vraie » que celle-là. Ce n’est pas du donnant/donnant, c’est du « gagnant/gagnant ». Personne ne peut perdre dans cette pratique là mais apparemment on peut mourir, ou s’y faire tuer par des agents d’un pouvoir qui n’ont pas pu ou peut-être pas voulu réaliser qu’ils sont eux aussi d’abord des puissances d’agir avant d’être les serviteurs dévoués et soumis aveuglément à une cause.

 

Face à un professeur professant, le fanatique est en terre de reconnaissance: deux professions de foi s’affrontent mais sans réellement s’opposer parce que les deux s’imposent hiérarchiquement, comme deux pouvoirs qui tout en se réclamant d’autorités adverses ne contestent pas la notion transcendante d’autorité. On est en droit de penser qu’une fatwa n’aurait pas pu viser un « professeur » au sens que nous venons de définir parce que le professeur de l’éducation nationale aurait simplement affirmé les principes de la République sans pointer ce qui peut en eux favoriser la libération de nos puissances d’agir. Il ne s’agit pas seulement d’ânonner la légitimité de la liberté d’expression en contredisant dans la forme ce que l’on dit sur le fond, comme une sorte de mot d’ordre imposant la liberté. Ce serait un peu comme le photographe qui nous demande d’être naturel quand il nous prend en photo. La liberté d’expression ne peut pas être ce que l’on doit, sous la contrainte, retenir dans un cours, sous peine d’avoir 0, c’est le fond à partir duquel ce cours existe, dans une législation qui rend possible et effectif qu’il existe. La liberté d’expression qui est garantie dans nos institutions françaises, ce n’est pas ce qui est dit dans un cours, c’est le fait même que le cours « soit », que l’enseignant « soit » et qu’en enseignant il parvienne à faire en sorte que l’élève lui-même soit davantage, parce qu’être n’est pas une alternative mais une efficience soumise à des variables intensives. C’est ça: Samuel Paty, un enseignant qui a parfaitement saisi sa puissance en-deçà de son pouvoir, c’est-dire qui a su émettre avec beaucoup de justesse, de subtilité, de tact, une qualité de présence et d’attention à ses élèves susceptible de libérer en chacune et en chacun d’entre eux leur capacité à s’individuer, à devenir ce qu’ils sont.

                « Le pouvoir est toujours d’emprunt » comme dit excellemment Frédéric Lordon commentant Spinoza, ce qui signifie que la puissance, elle, est toujours et exclusivement « de plein droit ». Qu’un enseignant enseigne est donc plus dangereux pour le pouvoir, et même pourrait-on dire pour tout pouvoir (y compris celui de l’institution dont il est l’agent), qu’un professeur qui professe, lequel ne fait que rajouter un cran supplémentaire à tous les processus de capture et de détournement de la puissance  par des pouvoirs, par des religions, par des institutions (même s'il convient de garder présent à l'esprit que toute puissance s'offre à la capture par le pouvoir et qu'il n'est peut-être pas possible qu'elle puisse s'exprimer, se libérer à l'état pur).

 

Nous saisissons ainsi parfaitement ce qui se joue de notre manière de répondre ou pas à ce meurtre. Invoquer des motifs de vengeance ou de répression contre tel ou tel serait trahir non pas seulement la nature même de l’implication de Samuel Paty dans son métier mais aussi plus simplement sa vie, le style de sa vie, cette extrême justesse dans l’imbrication d’une vie et d’une pratique, dans ce jeu de coïncidences qui lui a permis d’exister dans sa profession sans tomber dans ce vice de procédure qui consiste à professer pour vivre. Rien ne serait pire ici que de partir en guerre ou de multiplier les effets d’annonce. Il convient de ne pas oublier que nous sommes passés très prêts de ne jamais connaître Samuel Paty, et je préciserai même de le « rencontrer », au sens que Gilles Deleuze donne à ce terme. Si nous pouvons dire que cela aurait été dommage, nous ne devons jamais négliger que cela aurait aussi été mieux pour lui, parce qu’il aurait pu continuer à enseigner et qu’il aurait tout aussi bien vécu sans légion d’honneur, investi qu’il était d’une dignité bien plus secrète bien plus clandestine mais bien plus « juste » aussi parce qu’à l’aplomb exact de ce qu’il fût. 

 

            Peut-être nous appartient-il, chacune et chacun à notre manière, de dépasser le seuil, imposé institutionnellement comme un devoir, de l’hommage posthume, pour continuer de tisser silencieusement et anonymement cette toile de « l’en-signement », exactement comme la toile de Pénélope qui défait la nuit ce qu’elle a fait le jour  parce que nous savons bien que ce métier exigeant ne fait pas partie de ceux qui se satisfont à la vue d’un supposé « produit fini ». (De quel produit fini pourrait-il bien être question?) Il est donc pour nous moins question d’honorer spectaculairement sa mémoire que de penser à lui en travaillant nos pratiques, en ne désespérant jamais de la rencontre avec nos élèves, de leur désir avoué ou caché de se libérer des rabatteurs de passions tristes et des appels à la vengeance ou à la guerre sainte, de leur capacité à libérer leur puissance d’agir.

  

 

                C’est dans cette perspective que je souhaiterai voir, pour ma part, davantage imprégnée de l’esprit de suite plutôt que de « l’esprit de sérieux » qu’il me semble opportun d’écouter ensemble la chanson du groupe U2, celle-là même que sa famille avait choisi pour l’hommage national. Les paroles de cette chanson sont à écouter avec attention parce que, même si la situation n’a rien à voir avec celle du métier d’enseignant, elle exprime exactement le fond de cette affaire qu’enseigner « est », à savoir qu’un « prof », ça n’est ni plus ni moins qu’une heureuse rencontre, qu’une personne qui n’a pas à se forcer beaucoup pour libérer le plus d’attention possible à des personnes que l’institution lui rend « proches » et qui libèrent à leur intention, parce qu’il sait que cela lui sera rendu, le flux d’une puissance émancipatrice et individuante, ce qui caractérise exactement le contraire de l’attitude individualiste. 

 

Si la puissance est de plein droit alors que les pouvoirs sont toujours d’emprunt, c’est parce que la puissance est UNE et que les pouvoirs sont toujours des détournements, des effets de manche et de représentation, des captures artificielles et intéressées. Il ne faut pas désespérer de la capacité des hommes, de tous les hommes, à réaliser un jour qu’aucun pouvoir ne tient son autorité d’une autre souveraineté que de la leur, et seulement de la leur. C’est cette résistance au désespoir qui constitue en dernière instance la puissance d’agir de l’enseignant et c’est aussi cette puissance UNE et vraiment indivisible que chante Bono.

Nous sommes « UN » mais nous ne sommes pas les mêmes. 

On peut se porter l’un l’autre, on peut se porter l’un l’autre

UN

Ecriture libre pour le 4 et 5 novembre - Terminales 1 / 2 / 3

 

 

            Rédigez une histoire à la première personne commençant par Ce matin....Comme tous les autres matins......Sauf que.....Suivra un récit plus ou moins long dans lequel il s'agira de décrire tout ce qui va petit à petit faire de cette journée une journée exceptionnelle jusqu'à cette formule finale: Quelque chose commence dans ma vie, mais aussi "de" ma vie, à partir d'elle, quelque chose qui ressemble à un jeu: "je"

(Remarque: l'effet d'homophonie entre "jeu et je" est vraiment "usé". On peut donc s'interroger sur la pertinence de terminer une nouvelle sur cette pirouette très, très peu originale. Cet effet doit donc correspondre plutôt à un sens authentique: c'est peut-être un jeu de dire "je". En tout cas, cela réclame un jeu de distanciation. Se percevoir soi-même comme un "je" n'a vraiment rien d'évident, de donné. Ce n'est pas normal et c'est le résultat d'un travail, peut-être d'un style. Dire et se vivre en tant que "je", c'est se prendre à un certain jeu, mais lequel? Cela peut être l'un des avantages collatéraux de ce travail d'écriture libre que d'essayer modestement de répondre à cette question)

 

Où rencontrons-nous quelqu'un ? Où se font les vraies rencontres ? Est-ce seulement un "lieu"?

               

                             Notre but ici est de faire comprendre cette notion de « durée » de façon assez simple, intuitive et pas nécessairement en reprenant des textes précis de Bergson…. ce qu’il faut nécessairement faire si l’on veut vraiment approfondir.
        Je vois une personne en face de moi. Mettons qu’elle s’appelle « Camille ». Puis-je résumer le fait de sa présence, son être à son corps, c’est-à-dire à cette silhouette découpée dans l’espace? Si c’était le cas, je pourrai la définir avec des critères qui ne se distingueraient pas des critères purement physiques qui me permettent de distinguer cette armoire ou cette table. Le mot « distinguer » est important ici car il s’agirait bien de l’assimiler purement et simplement à ses contours, à sa façon de se découper d’un « fond » dans l’espace. Camille serait alors seulement brune, grande ou petite, avec un pull noir ou vert, assise ou debout etc. Nous avons tous une apparence, un corps qui est visible, tangible dans l’espace et qui possède des caractéristiques physiques. On peut toujours s’indigner de cette réduction en invoquant « l’âme », la pensée, l’esprit, l’intériorité de la personne mais à quoi ça se voit tout ça? A rien, comme le prouve d’une certaine façon les fictions sur les robots ou sur des mannequins animés que l’on peut bien faire passer pour des hommes à partir du moment où ils possèdent toutes les qualités physiques pour copier notre apparence.
            

            Par contre, il est possible d’induire d’une réalité incontournable que je ressens bel et bien être en moi qu’elle est aussi en Autrui, c’est que je me sens devenir quelqu’un d’autre à chaque instant, je sens le changement, non pas parce que, de triste, je deviens joyeux mais parce que le flux de ma tristesse est en train de se convertir peu à peu en joie. Ce n’est pas vraiment que je le sente de façon claire car ce changement est insensible, c’est plutôt que je me sente consister dans cette confusion même, comme une perpétuelle et insistante résistance aux mots que j’utilise et qui de l’extérieur sont en train de me dire que je passe d’un état d’âme à un autre. C’est comme un discours à répétition qui ne cesserait de me dire à la fois: « Trahison! » et « sentiment ». Ce mot que ta conscience te suggère est à la fois juste et déjà faux: juste parce que tu ressens ce sentiment et faux parce qu’en le disant, tu lui donnes une forme qu’il n’a pas, tu lui prêtes une fixité qu’il est impossible que tu aies éprouvée puisque, si c’était le cas, tu ne l’aurais pas vécue. La langue nous représente « UNE » sensation ou « UN » sentiment que l’on a vécu dans la mesure où précisément il n’était pas « UN » mais multiple ou plutôt constamment autre, mobile, dynamique, instable, mutant. « C’est de la tristesse? Non! De la joie? Non! L’une devenant l’un ou l’autre cessant d’être l’un? Non plus!  Mais alors qu’est-ce que c’est? »
         
      

Cela a à voir avec le fait que ce qu’il faut bien appeler, faute de mieux, « le réel » est bien « là », dans cet instant et que s’y déploie une mutation d’affects, de sentiments, dans le flux duquel « je » consiste « moi » en tant que mémoire de l’instant d’avant et projection vers l’instant à venir. Revenons à Camille! Mettons qu’elle bouge dans la pièce. Est-ce cela qui m’impose de lui reconnaître une intention? N’est-ce pas plutôt le fait que de cette position qu’elle avait préalablement à ma gauche à celle-ci où elle est maintenant à ma droite, elle n’a pas cessé de « durer », c’est-à-dire d’être intérieurement par le flux de la mutation d’un sentiment à un autre et que ce flux était bien celui d’une et d’une seule durée, toute à la fois distincte de la mienne dans son fond, dans le contenu des affects ressentis mais identique dans la forme mutante, identique en cela que c’est aussi « un flux intérieur », même si c’est une autre vitesse de mutation, d’autres affects. Que Camille "soit", je m’en aperçois en effet dans l’espace mais si ce n’était que ça, ce serait un flash, un cliché, ce que l’on appelle à bon droit un « instantané » fulgurant et bref. Or ce n’est pas du tout comme ça qu’elle est en face de moi. Deux durées se télescopent ailleurs que dans l’espace et c’est peut-être surtout là que je la rencontre.
        Il faut ici penser au texte sur l’horloge et à la notion « d’espace auxiliaire ». L’horloge est pour moi l’occasion de concrétiser dans l’espace extérieur l’efficience d’un dynamisme intérieur, de ma durée et de la déformer quelque peu en me faisant accréditer l’existence d’un temps divisible régulier, paramétré, mesurable. Il faut situer au même niveau de superficialité voire de dénaturation l’impression que j’ai de l’extériorité de l’autre personne, non pas qu’elle soit vraiment fausse, mais la rencontre première ne se fait pas à ce niveau. Elle n’est pas extérieure. Si nos rencontres ne se passaient que de corps à corps, nous ne serions jamais touchés, traversés, concernés par l’existence des autres. Elle nous glisserait dessus comme de la pluie sur la toile d’un imperméable. Et c’est bien le terme qu’il convient d’utiliser en effet: nous sommes perméables à l’existence de l’autre à ses pensées, ses manifestations, ses signes, ses paroles, ses états d’âme.  Ses sentiments et les miens composent un arrangement au sein d’un complexe et cet arrangement ou ce dérangement ne consiste pas seulement dans les signes extérieurs dont je déduis qu’il est content ou pas content, joyeux ou pas joyeux. Le flux de durée dans lequel je consiste a intuitionné le flux de durée dans lequel il consiste dans ce complexe dont il est difficile de donner idée si ce n’est en allant chercher des termes comme âme, esprit, pressentiment, psyché, etc.
           

C’est là tout l’enjeu de la compréhension de cette notion de durée en particulier et de Bergson en général, à savoir que rien, en un sens n’est moins spirituel, abstrait, spéculatif que le lieu de cette rencontre. Ce n’est pas à une rencontre d’âme à âme, ou de psyché à psyché que nous avons ici affaire, mais tout simplement à l’évidence (absolument incontournable de tous les points de vue, évidence finalement incroyablement plus certaine que le cogito de Descartes) à la lumière de laquelle « rien ne dure que différemment et ensemble ». Ce qui se passe, c’est cette incroyable multiplication de durées distinctes qui toutes composent un choeur et ce choeur, c’est « la vie », ou la volonté de puissance ou Dieu, c’est-à-dire la nature pour Spinoza (notons bien que dans ce choeur ne se font pas seulement entendre des voix humaines). 

            Nous résonnons dans la vie avant de nous rencontrer dans l’espace et cette rencontre physique dans l’espace n’est que la version déformée, dénaturée, seconde, de ce qu’il se passe au sein de ce complexe que l’on peut appeler indifféremment « la vie », la nature ou Dieu. Exister c’est s’effectuer dans un chœur de tonalités multiples, de dissonances ou d’assonances qui clament conjointement mais différemment leur droit à la vie, à la présence. Ce que nous appelons esprit, âme ou psyché n’est ni plus ni moins que cet excédent de la rencontre que nous ne parvenons pas à caser dans le face à face spatial. C’est la manifestation aussi indubitable qu’inexplicable d’une dimension autre que celle de l’espace, intime sans être personnelle, intérieure sans être réservée, solitaire sans être isolée, unique sans être exclusive. On pourrait se représenter des gants distincts, tout surpris, une fois retournés, de se trouver pris, sans cesser d’être différents, dans la texture d’une seule et même doublure intérieure. Envisageons le fait que cette doublure « UNE » soit la trame au gré de laquelle chacun des gants « durent »
         

                Nous pourrions imaginer la même scène que celle où Monsieur Anderson, dans Matrix, se retrouve réellement dans la cuve, cultivé par les machines, sauf que la réalité ici n’est pas du tout la révélation d’une aliénation mais, au contraire, celle de la réalisation d’une vérité à savoir que nous ne sommes ni plus ni moins qu’une certaine durée de l’être, un certain temps de vie, la variable d’une persévérance, d’une insistance….et pour le coup, nous pourrions inventer ce néologisme de » l’insistence »:  d’un « in-sistere » qui serait le fond de vérité de l’ex-sistere de l’existence. Camille et moi n’existons dans l’espace que parce que nous insistons d’abord dans la durée, nous persistons à vouloir vivre, à vouloir entonner notre chant dans le choeur.
         

                    

Dans le film de Stephen Daldry: « the hours », nous percevons cet écho qui fait entendre les résonances entre trois vies, incroyablement proches par leurs tonalités mais spatialement et temporellement disjointes. Ce n’est pas métaphoriquement que ces trois femmes se rencontrent. Virginia Woolf a écrit un livre: « Mrs Dalloway » que Laura Brown lit et que Clarissa Vaughan « incarne » ou vit au 20e siècle. Ce que Richard aime en elle, c’est cette fibre qu’il avait déjà décelé chez sa mère, à savoir un certain style d’existence que l’on peut appeler peu ou prou: « Mrs Dalloway ». Rien n’est plus réel que ça, et finalement rien n’est plus stimulant que les derniers mots mis dans la bouche de Virginia Woolf par Michel Cunningham:
« Cher Léonard, regarder la vie en face, toujours regarder la vie en face, et la reconnaître, pour ce qu’elle est, enfin la connaître, l’aimer, pour ce qu’elle est, et la mettre derrière soi. Léonard, toujours les années entre nous, toujours les années, toujours l’amour, toujours les heures ». 

Un grand merci à Amélya Gruelle de la Tle 1 dont la remarque sur ce qui fait l’unité d’une personne  est à l’origine de cet article.

Méthodologie de la dissertation

1) Réception du sujet

           Il convient d’avoir présents à l’esprit trois principes essentiels:
- Même si c’est une question que l’on nous pose, personne n’attend que nous répondions vraiment à la question. Il s’agit plutôt de se rendre compte très rapidement que le sujet contient un problème et que ce problème est très, très ambigu, contradictoire. Il doit nous embarrasser et toute la dissertation consistera dans l’organisation claire, rigoureuse, approfondie de cet embarras qu’il ne nous faudra jamais « lâcher ». Une dissertation, c’est l’expression claire, suivie et progressive de l’embarras que nous cause un problème. Des possibilités de réponses doivent apparaître mais toujours « circonstanciées », précises, conditionnées aux sens différents que tel terme du sujet peut revêtir. Si tel mot est pris dans tel sens, alors la réponse serait….mais évidemment ce n’est pas la seule signification.
- Par conséquent, si nous ne parvenons pas à discerner dans un sujet pourquoi la réponse est ambiguë, pourquoi il est tout à fait cohérent (voire nécessaire) de comprendre que la réponse peut être « oui » et être très pertinente, mais aussi qu’ elle peut aussi être « non » et n’être pas moins pertinente, il ne faut pas choisir ce sujet. La question est difficile « par nature », fondamentalement. Ne pas voir cette difficulté, c’est passer complètement à côté du sujet.
- Une fois que nous avons détectée  la contradiction implicitement comprise dans le sujet, cela doit susciter en nous non seulement des idées, des possibilités de réponses, mais aussi des exemples, des références, éventuellement des citations d’auteurs (mais ce pas une obligation), le choix du sujet doit se faire aussi à la lumière des références qui nous viennent en tête. Y’en a-t-il suffisamment? Suis-je capable de discerner au moins une opposition entre deux auteurs défendant des thèses absolument opposées sur cette question? Si la réponse est oui (et si le sujet vous plaît) , il n’y a plus à hésiter. C’est parti (Youpi!)
2 ) Utilisation du brouillon
    a) l’analyse des termes
        N’hésitons pas, à utiliser notre brouillon comme un déversoir dans lequel on va jeter pêle-mêle, tous les auteurs, raisonnements, concepts, exemples, livres, films ainsi que toutes les idées que ce sujet suscitent en nous. Tôt ou tard il sera nécessaire de mettre un peu de rigueur dans tout cela en réalisant que ce flux d’idées et de références nous a été inspiré par un sujet qui contient des termes et il est très, très probable que ces termes aient plusieurs sens. Il faut donc lister ces différents sens, soit parce qu’on les connaît bien soit en distinguant la notion d’autres concepts proches mais distincts. Si on est capable de distinguer par exemple conscience et connaissance, désirer et vouloir, vivre et exister, le sens précis du sujet va se manifester plus clairement sous nos yeux.
    b) le choix et l’écriture du plan
                            Si tout se passe bien, nous disposons d’un brouillon assez conséquent avec des idées, des références, des auteurs, des exemples, des analyses de termes, mais tout ceci est écrit de façon un peu désordonnée, chaotique. Il faut « trier ». Deux méthodes sont possibles, on peut envisager
  

- De faire un plan dit « dialectique ». Dans tout ce que l’on a écrit, il y a des arguments pour le « oui » et d’autres pour le « non ». Classons- les de cette façon et soyons attentif au fait que ces thèses s’opposent sur une certaine façon de prendre le sujet, sur un certain plan. Mais nous voyons bien qu’il  existe un autre plan. Par exemple on voit bien que Descartes et Spinoza s’opposent d’un point de vue métaphysique sur la question de savoir si je suis l’auteur de ma vie (oui pour Descartes et non pour Spinoza), mais on voit aussi qu’être l’auteur de sa vie, cela peut vouloir dire autre chose que « décider de sa vie » ou être le sujet (« je pense ») de sa vie. Mais quoi? Saisir sa vie comme style, comme façon d’être déterminée par des conditions de vie spécifiques, uniques, esthétiques, avoir une éthique de vie ou consentir à exister. On disposera alors d’une troisième partie qui dépassera le premier niveau auquel s’opposait les deux auteurs cités. Nous avons un plan c’est-à-dire un critère qui va nous permettre d’ordonner nos idées.
- De faire un plan progressif. Nous réalisons que le sujet peut être pris dans plusieurs sens et nous discernons clairement à quel point chacun de ses sens fait varier la réponse de façon subtile. Tous les éléments dont nous disposons se classent dans ces  3 ou 4 sens différents. Nous partirons du plus simple au plus compliqué, au plus subtil. Nous avons ici aussi notre plan (C’est super!)
    c) Une structure englobante et souple
        Comme il y a fort à prévoir que de nouvelles idées (et des idées intéressantes) vont nous venir en écrivant, il faut que la structure de notre plan puisse accueillir ces nouvelles arrivantes. La structure du plan doit donc être assez large pour couvrir le terrain des idées que l’on a et celle que l’on va avoir. Il faut toujours faire droit aux idées qui vont venir en cours de route, ce sont souvent les meilleures (avoir toujours une feuille de brouillon pendant que l’on écrit sur la feuille d’examen pour noter ces idées)
3) L’introduction
        Nous sommes maintenant en capacité de faire notre introduction. Il faut la faire au brouillon car elle doit témoigner de notre compréhension précise du problème qui est dans le sujet.
- Nous amenons la référence au sujet doucement, gentiment en partant d’une simple observation, d’un comportement courant, assez commun pour ne pas pouvoir être remis en cause et en même temps qui pointe le problème du sujet. Le sens commun ne se pose pas de question, on part de lui pour désigner le problème mais ce que l’opinion courante ne considère pas comme problématique, nous nous allons le cibler, le souligner comme paradoxe. Donc il faut d’abord simplement évoquer la situation l’attitude commune. Par exemple, le fait que nous considérions que notre vie soit « à nous », que nous en sommes le décideur, le « maître » sur le sujet: « suis-je l’auteur de ma vie? »
- Ensuite, on dépasse ce niveau superficiel et on explique pourquoi il y a problème, on montre que ce que le sens commun considère comme évident recouvre une contradiction. Il faut ici commencer par un connecteur logique qui va parquer une rupture un approfondissement style: « Or…Mais…Pourtant » et l’on évoque clairement un argument contre la façon trop simple que le sens commun utilise pour résoudre une contradiction profonde.
- On formule clairement la problématique, c’est-à-dire que l’on rédige le plus précisément possible le problème présent dans la question. On peut le faire avec des termes philosophiques, des concepts.
(Attention: pas de « ce sujet nous interroge sur »  ou de «  de tout temps, les hommes se posent la question) et pas de méta-discours: « il est intéressant de s’interroger sur… » ou « ce qui nous amène à nous poser la question… »)
4) Suivre le plan et rédiger les transitions                     

                Dans l’idéal, nous avons des parties et des sous-parties et nous n’avons plus qu’à développer précisément ce que nous avions commencer à mettre à jour, nos idées et l’ordre dans lequel elle s’enchaîne. Le style doit être toujours fluide et logique, comme si un enchaînement de raisons prédisait constamment à la succession des affirmations. Rien ne peut être dit « comme ça ». Ce que l’on dit sur cette ligne découle de ce que l’on disait au paragraphe suivant ou à la ligne suivante. Les connecteurs logiques doivent donc être constamment utilisés: « donc, par conséquent, néanmoins, car, or, c’est pourquoi, mais, etc. » Ce point est vraiment très important. Il faut également veiller à changer de paragraphe dés que l’on développe une nouvelle idée. Une dissertation doit se composer de plusieurs blocs de 10 à 15 lignes. Nous avons sur notre brouillon les thèses principales mais dans notre dissertation nous devons leur donner du corps, c’est-à-dire un développement ainsi que faire les joints entre les sous-parties et entre les parties. Ces joints sont simples à faire: soit ce que nous disons dans le prochain paragraphe est un approfondissement du précédent et alors il faut commencer par « De plus » ou « c’est aussi ce qui apparaît si l’on considère que…, soit une opposition et alors c’est un « mais, pourtant, or » mais il faut que la transition se fasse toujours sur le point précis qui était évoqué avant. Il faut toujours veiller à ce que notre style d’écriture soit fluide et dégage une impression de continuité stylistique et philosophique (je veux dire: dans la forme et sur le fond). N’oublions pas que de nouvelles idées peuvent et doivent surgir dans le cadre d’un plan qui ne peut avait pas réservé de place. Si l’on est sûr de nous, nous trouverons facilement à quel moment il convient de les « placer » suivant ce principe de progression en vertu duquel les meilleurs idées sont à garder pour la fin.
5) Utiliser les références        
                        

          Dans le meilleur des cas, vous avez une référence pour chaque sous-partie sachant qu’un auteur déjà cité dans une partie précédente peut être réutilisé (comme nous l’avons vu pour Nietzsche qui répond non à la question de savoir si nous sommes métaphysiquement l’auteur de notre vie mais positivement à la question de savoir si nous le sommes esthétiquement, stylistiquement. Il est absolument IMPOSSIBLE de considérer que le passage d’un auteur à un autre puisse faire « joint », transition du style: « Maintenant que nous avons vu Nietzsche, intéressons nous à Kant ». C’est très, très mauvais et ce sera sanctionné. C’est toujours l’articulation des iodées et l’opposition des arguments qui doit primer sur les auteurs. Donc il convient de rédiger d’abord la thèse que l’on souhaite défendre et qui prolonge ou s’oppose à la précédente et seulement ensuite d’appuyer notre propos sur tel ou tel auteur dont il nous faut bien marquer à quel point il approfondit ce que nous disions avant. De ce point de vue il faut être un peu hypocrite, dans notre brouillon, nous avons probablement fait un plan dans lequel les positions d’auteurs sont rédigées comme telles. Dans la dissertation ,il ne faut jamais, jamais donner l’impression d’un catalogue d’auteurs. Nous sommes le maître et nous faisons s’opposer ou s’articuler des idées avant de penser à des auteurs.
6) La conclusion
        En conclusion nous n’avons que deux tâches à accomplir:
- Décrire à grands traits le trajet accompli: (nous sommes partis de cette idée selon laquelle et cela nous a rapidement conduit à…) Il y a des moments cruciaux, des distinctions extrêmement éclairantes dans notre travail. Nous le reprenons en quelques lignes pour bien prouver tout le chemin parcouru.
- Il faut bien s’arrêter puisque 4h ont passé. Nous en sommes arrivés à un certain niveau de compréhension du sujet à la lumière duquel une réponse se dessine subtilement, de façon précise. Nous formulons cette réponse avec les précautions d’usage pour bien manifester que nous avons avancé sur cette question et qu’ à ce moment de notre réflexion nous pensons plutôt « cela », à la lumière de tous les auteurs que nous avons utilisés.
(Il ne faut pas relancer vers une nouvelle question, pas du tout. Nous terminons par une réponse argumentée, et précise qui vaut dans un certain sens que nous précisions et c’est tout!)

 

Joute oratoire - 2nde 4

 

Faut-il croire en l’homme?
OUI: Manon Rouhard - Maëlle Gaujour - Loïc Beligne
NON: Jeanne André-Menassol - Lukas Tamoyan - Belmin Kuc

Les réseaux sociaux sont-il le moteur d’un progrès social ?
OUI: Océane Clerc - Lilou Chauvin - Kilian Messin-Faivre
NON: Solène Lorole - Fanny Chevailler - Chloé Jeudy

Faut-il toujours dire la vérité?
OUI: Quentin Wetzel - Hénoc Leunkeu - Meral Dubois
NON: Anri Jighaurishvili - Adélie Rossignol - Yassin Sidi Yaccoub

Peut-on tout pardonner?
OUI: Robin Gauchet - Loane Bideaux - Athénaïs Pannaux
NON: Timothée Viennet - Hugo Goichot - Anaïs Brenot

 Y-a-t-il de bonnes raisons de tuer quelqu’un?
OUI: Héloïse Genève - Loubna Latif - Sybil Sarot
NON: Malo Millereau - Paul Bisiaux - Aïssa Adda-Benikhlef

Tout a-t-il un prix?
OUI: Melie Hoareau - Alya Baroudi - Paul-Antoine Pannaux
NON: Océane Messin Faivre - Sarah Boichut - Melissande Berger

   

L’exercice de la joute oratoire n’a rien à voir avec les discussions plus ou moins vives et arrosées telles qu’on peut les entendre au bar du coin. Il s’agit de préparer de véritables arguments, de songer d’avance à ceux de l’autre camp et de se préparer à les contrecarrer. Les sujets sont suffisamment complexes pour donner lieu à plusieurs niveaux d’approfondissement et il importe de ne pas se contenter des couches les plus superficielles. On peut utiliser des exemples mais pas extraits de votre vie personnelle. Ce n’est pas parce qu’il vous est arrivé quelque chose que cela doit faire autorité d’un point de vue universelle. L’exemple doit être convaincant et donc valoir dans un champ très étendu: celui de tous les hommes, en tout temps, en tout lieu. Il importe que vous épousiez totalement la cause que vous défendez, qu’elle soit effectivement la votre ou pas. Comment se couler dans la défense d’un thèse qui, de prime abord ne correspond pas du tout à vos idées? C’est là un travail qui vous servira nécessairement dans votre cursus et qu’il convient de mener sans hypocrisie et surtout sans indignation. Il s’agit précisément de reprendre la formule des "indignés" et de lui donner du sens, de faire ce qu'ils ne font pas: comprendre la cause prétendûment "indigne":

- Mais comment peut-on affirmer une telle chose? »

- Ben oui, justement comment?

En posant d’abord froidement des arguments cohérents et en les habitant petit-à petit en faisant se succéder les enchaînements et les implications: « si l’on affirme ça, cela veut dire que l’on part du point de vue selon lequel….Et ainsi de suite. Il vous faut réfléchir aux présupposés et aux implications.
La joute doit à la fois donner lieu à des échanges courtois d’arguments de haute volée et être animée. Vous épousez sans réserve la thèse que l’on vous a attribuée. Cela signifie qu’il vous faudra faire preuve d’un esprit de répartie et écouter très attentivement l’argument des adversaires. C’est ici de la contradiction que doit jaillir l’approfondissement de telle sorte qu’à la fin de la joute, les arguments seront nécessairement les plus puissants. Dans le feu de l’action, telle ou telle personne du « public » pourra rejoindre tel ou tel camp en s’insinuant dans la joute par un argument. Au terme de chaque discussion, un vote décidera du groupe qui a convaincu l’ensemble de la classe.

Joute oratoire - Tle1 (1)

 

1) La politique est-elle une activité « noble »?
Oui: Ludmilla Lange, India Robert, Mélina Mergel
Non: Louis Dumur, Jeanne Tupin, Evie Hardy
2) Sait-on ce qu’on fait quand on fait un enfant?
Oui: Emile Begin, Margo Neveu, Fanny Millet
Non: Ambre Petit, Léa Nelva, Gwendolyne Reydy
3) L’homme est-il de trop?
Oui: Ryad Boumediene, Camille Dejeux, Lienor Reydy
Non: Médéric Niot, Laure Munch, Una Petrovic
4) Peut-on tout pardonner?
Oui: Paul Cohendet, Axelle Gomez, Zoé Gris
Non: Amelya Gruelle, Ariane Woerther, Léane Bernard
5) Le meilleur est-il à venir?
Oui: Tom Chevasson, Jeanne Michaux, Loïs Acerbis, Océane Grosjean
Non: Emy Prin, Lise Cretin, Nathan Courcenet, Fabio Tiranzoni

                    Dans un exercice oral d’opposition d’arguments, chaque groupe doit préparer les thèses qu’il va lui falloir justifier devant l’adversaire en pensant également aux objections qui lui seront faites. Le but évidemment est de gagner la joute, sachant qu’un sondage sera effectué à la fin de la discussion pour savoir qui l’a emporté selon les spectateurs (la classe). Cela signifie que plus on pense à la contradiction que l’autre groupe va nous objecter, plus on a de chances de l’emporter. Le mieux est de disposer d’une démonstration claire, assez détaillée, mais de penser aussi que l’on doit répondre du tac au tac, dans une intensité qui va aller en augmentant. Utiliser des exemples est assez efficace à l’oral parce que chacun comprend mieux la pensée de l’orateur, mais il faut qu’il soit bien choisi pour faire écho à un maximum de personnes (un exemple trop personnel ou trop limité à une profession, à un milieu sera évidement poins porteur).
                        Ce qu’il s’agit de travailler ici est son assurance à l’oral et la capacité que l’on a à défendre une thèse qui n’est pas nécessairement la sienne, à « habiter » une cause, à se surprendre soi-même dans son aptitude à trouver sincèrement et efficacement des raisons pour des idées auxquelles on n'adhère pas obligatoirement, voire pas du tout. Pouvons nous aborder honnêtement une prise de position extérieure sur une question avec l’ambition de convaincre et de se convaincre, fût-ce simplement pour un moment, de la pertinence de ce que doit défendre?
Cet exercice est non seulement très formateur dans l’assurance que l’on doit gagner à l’oral mais aussi dans l’optique d’une dissertation en Philosophie (problématiser).